« J'ai passé une bien belle année à l'école et j'y ai appris beaucoup, beaucoup de choses. Sais-tu comment je le sais? Eh bien, chaque soir, avant de m'endormir, je pensais à ce qu'on avait fait en classe pendant la journée et là, je m'apercevais que je connaissais des choses que j'ignorais la veille. »

(Un enfant de neuf ans à la mère d'une de ses amies, au terme de sa troisième année à l'école primaire.)

Cette réflexion spontanée qui m'était rapportée, il y a quelques mois, par la mère en question, m'a beaucoup touché. Elle m'a amené, dans les jours qui ont suivi, à m'interroger sur le sens de l'évaluation. Je me suis alors vite rendu compte que l'évaluation du plaisir d'apprendre était une notion à peu près absente de tous les documents officiels publiés sur la question. J'en fus étonné, mais pas trop, à dire vrai. Promue au rang de science (la docimologie), l'évaluation doit tendre à la plus grande objectivité possible. Or, l'évaluation du plaisir d'apprendre n'est pas facilement réductible à des critères dits objectifs. Aussi, peut-on comprendre qu'on hésite à accorder à cette dimension de l'évaluation la place qui devrait lui revenir. De plus, le terme plaisir n'est-il pas, chez nous, un peu suspect?

Du plaisir d'apprendre

Le petit de l'homme est éminemment doué pour apprendre. On pourrait même dire qu'il est conçu à cette fin. Doté de cinq sens – peut-être davantage! – qui alimentent son cerveau en perceptions de toutes sortes, il ne peut faire autrement qu'apprendre, qu'assimiler le réel qui l'entoure pour le comprendre, avoir prise sur lui et le transformer, au besoin. L'enfant est fait pour apprendre et pour apprendre d'une certaine façon. L'enfant voit, entend, touche, sent, goûte et son cerveau, machine computante mais en fait, bien plus que machine! traite, compare, analyse, associe, synthétise les images, les sons, les sensations, les odeurs et les saveurs ainsi perçus, lesquels émergent bientôt dans la forme de réseaux (réseau de réseaux, de réseaux toujours plus larges, plus complets...) de savoirs et d'habiletés qu'on nomme intelligence. L'intelligence étant cette faculté d'interagir avec la matière, avec les êtres vivants et avec ce que produisent les êtres vivants, la science, la technologie, la philosophie. C'est ainsi qu'il paraît absurde de vouloir enseigner aux enfants la démarche expérimentale ou la technique de résolution de problèmes. De la naissance à cinq ans, ils ont tant et plus suivi cette démarche et utilisé cette technique pour assimiler le réel, le comprendre. Ainsi le commandait leur propre organisation. Tout au plus, à l'école, faut-il leur laisser l'occasion de poursuivre leur exploration, d'exercer leur capacité de traiter les données et d'effectuer en temps voulu les mises en relation et les synthèses qui s'imposent.

De la naissance à cinq ans, le jeune enfant apprend dans le plaisir. Ce n'est pas sans difficulté qu'il arrive à maîtriser certains gestes ou certains apprentissages, au contraire. Quiconque observe un bébé qui s'entraîne à marcher en est vite convaincu. Il s'agrippe aux meubles, glisse, tombe, se cogne le nez ou la tête, recommence jusqu'à ce qu'il ait réussi à faire ses premiers pas. Et le plaisir est là, au bout du chemin, comme une illumination! C'est le plaisir d'avoir surmonté une difficulté, de se sentir plus grand, de dominer le monde (le sien), d'avoir acquis plus d'autonomie, d'être confiant dans ses moyens. Ce plaisir ressenti permet de continuer, d'aller plus loin, malgré les difficultés anticipées, malgré les obstacles toujours plus nombreux qui obstruent la route.

Puis, c'est l'apprentissage du langage, difficile lui aussi, qui permet de nommer les choses et de communiquer, c'est-à-dire d'exercer une influence sur les personnes de l'entourage : demander des conseils, des explications, donner des ordres, faire des reproches, discuter, critiquer, dire un compliment, exprimer son affection. Chaque nouvelle étape que l'enfant franchit dans la maîtrise de cette habileté se révèle par le plaisir qu'il manifeste à multiplier ses essais, à utiliser des mots nouveaux décrivant mieux la situation, à varier les façons de dire en faisant appel à des structures plus complexes, etc.

Il faut signaler ici que le plaisir d'apprendre intrinsèque à tout apprentissage acquiert une valeur opératoire d'autant plus grande qu'il est partagé. Le rôle de l'adulte (ou celui de petits camarades) s'avère donc de première importance dans le développement de l'enfant. L'enfant qui sent que son plaisir est partagé par l'adulte prend conscience, du même coup, que ses efforts sont reconnus et que l'apprentissage réalisé est important parce qu'il le grandit. Je suis assez d'accord avec l'idée émise par le biologiste Henri Laborit1 dans l'un de ses ouvrages, selon laquelle la relation narcissique est le facteur le plus important de l'équilibre mental et physique de l'être humain. Cette relation peut être exprimée comme suit: Tu reconnais ce que je fais, tu partages mon plaisir et ainsi tu me donnes importance et confiance en moi-même (tu me fais plaisir); ce plaisir je te le montre et tu es content (je te fais plaisir); continuons donc cette relation dans laquelle chacun de nous trouve son compte.

Au premier abord, cette idée peut choquer. Mais au fond l'image qu'on a de soi n'est-elle pas entièrement modelée d'après l'opinion que les autres ont de nous? Ne cherchons-nous pas sans cesse l'appréciation de ces autres, pour ce que l'on dit, pour ce que l'on fait, pour ce que l'on est?

Il y a un plaisir à apprendre, un plaisir gratuit si l'on peut dire, dans la mesure où la capacité d'apprentissage est une résultante de la structure organisationnelle des êtres vivants et des humains en particulier, dans la mesure également où tout nouvel acquis signifie une emprise plus grande sur le réel, sur le monde (savoir communiquer, savoir faire fonctionner telle machine, savoir construire tel objet, etc.)

Mais ce plaisir gratuit, autosuffisant dans une certaine mesure, peut être considérablement renforcé s'il est partagé. Le plaisir d'apprendre peut même s'éteindre s'il n'est pas entretenu, s'il n'est pas sans cesse réanimé par l'appréciation et la reconnaissance des autres. Seuls les saints, les sages et les gourous (encore faudrait-il le vérifier!) peuvent, dit-on, se passer du jugement des autres. Pour ceux qui ne sont ni l'un, ni l'autre, ils ne peuvent maintenir leur équilibre et leur confiance en eux-mêmes que par et dans les autres.

Un mal nécessaire

Peut-on imaginer une école qui ne se préoccuperait pas de l'évaluation des apprentissages? Dans nos esprits, les termes apprentissage et évaluation forment un couple indissociable. L'école, dans les sociétés industrialisées et fortement scolarisées dont nous sommes, fait à l'évaluation une place de choix. L'école évalue tout avec un souci qui confine souvent à la manie. Il n'est pas étonnant, à cet égard, que les programmes d'études soient élaborés en fonction même de l'évaluation : les objectifs sont morcelés selon des hiérarchies (généraux, terminaux, intermédiaires) qui favorisent des pratiques d'évaluation pointues et répétitives. A tel point, souvent, qu'on peut se demander quelle est la place réservée à l'apprentissage dans un tel paysage.

L'apprentissage se réalise le plus souvent par bonds; il requiert un certain temps de maturation, d'incubation. Celles et ceux qui ont eu l'occasion d'observer des élèves en situation d'apprentissage ont sans doute remarqué le phénomène suivant : pendant un certain temps, à la suite de l'exposition d'une notion ou d'une démarche d'apprentissage, les élèves ne font aucun progrès notable, à tel point que l'on peut croire qu'ils n'ont rien compris ou qu'ils ne veulent rien comprendre; puis, un certain jour, de façon imprévue (mais prévisible), une grande majorité d'entre eux émergent du chaos et font montre de savoirs ou d'habiletés nouveaux. Apprendre, ce n'est pas, comme on a l'habitude de le penser, remplir un vide. On pourrait comparer l'apprentissage à une opération de greffage : toute connaissance à acquérir doit, pour un moment du moins, tirer sa substance, sa nourriture de connaissances déjà acquises. Autrement dit, le greffon a besoin d'un sujet, communément appelé sauvageon. Le greffon a besoin d'un peu de temps pour trouver, dans les dédales du cerveau, le sauvageon approprié; il lui faut aussi un peu de temps pour s'implanter solidement et de façon permanente dans ce dernier; et il lui faut encore du temps pour donner des fruits. Si les conditions nécessaires à un bon greffage sont rassemblées, il n'y a pas lieu alors de s'inquiéter. La greffe sera un succès et le greffon produira. Il produira même plus que ce qu'il est, car il fait désormais partie d'un tout plus large qui le nourrit et lui donne une nouvelle vigueur.

Évaluer un élève durant cette période de transfert, (d'incubation et de maturation) c'est courir un bien grand risque. Tant et aussi longtemps que le greffon n'est pas bien en place, tant qu'il n'est pas lié, fibres contre fibres, au sauvageon, il est à craindre qu'une action intempestive comme celle qui consiste à évaluer, donc à manipuler le greffon, mette en péril le succès de l'opération. La possibilité de rejet est toujours présente et il faut souvent peu de choses pour le provoquer. Les signes d'un tel rejet sont faciles à constater: l'élève ne sait plus où il en est, donne des réponses incohérentes, perd de l'intérêt, prend du retard... avec la fin qu'on connaît. Le plaisir d'apprendre fait alors place à l'inquiétude, à l'anxiété, à la frustration, en somme au déplaisir.

Par ailleurs, on peut s'interroger fortement sur la valeur réelle de l'évaluation des apprentissages. A quoi sert-elle et qui sert-elle?

Quel rapport peuvent avoir toutes ces notes, chiffres ou lettres, avec la capacité d'apprendre d'un élève, avec son rendement réel même. Lorsque ma fille de 11 ans m'apporte son bulletin et que ses notes se situent autour de 90 p. 100, mon coeur de père bondit et palpite (vieux réflexe ou réflexe de « vieux »). Je suis content comme tout parent « normal ». La première émotion passée, j'en viens vite à me dire : si elle réussit si bien et si ses notes sont tellement élevées, c'est qu'on ne lui a pas posé de défis très importants. Fort probablement qu'elle n'a pas appris grand-chose depuis le dernier bulletin. Et c'est un fait que cette enfant qui comble son instituteur et son père! de satisfaction végète à l'école! Elle s'y ennuie et, petit à petit, laisse s'éteindre en elle le plaisir d'apprendre.

Ce que je redoute le plus, c'est que ce plaisir qui se manifestait hier encore de façon spontanée, se trouve noyé dans l'ennui et dans le relâchement qui s'ensuit généralement. Heureusement que les enfants ne sont pas facilement dégoûtés et qu'ils acceptent, malgré les déceptions et les frustrations, de plonger allègrement dans de nouvelles aventures!

L'évaluation des apprentissages sert tout au plus à fournir une caution crédible à une performance connue et à donner l'illusion d'une certaine objectivité. Au fond, toutes les mesures évaluatives qu'on élabore ne servent pas à l'élève. Elles servent d'abord et avant tout le système qui les conçoit. Si les élèves réussissent, c'est que le système est bon et beau.

Cela dit, l'évaluation des apprentissages demeure un mal nécessaire: il faut bien tracer quelque part une ligne de partage entre ceux qui présumément savent et ceux qui ne savent pas. Mais la pire forme d'évaluation est celle qu'on maquille et qu'on présente comme un support à l'apprentissage. Selon cette vue, plus on l'évalue, mieux l'élève apprend. Cela est peut-être vrai pour les élèves conformistes qui répondent bien aux attentes de l'école. Quant aux autres, qui sont les plus nombreux, ils refusent de se prêter à cette sorte de chantage et en paient le prix!

Du soleil dans les yeux

Ma nièce, Valérie, a six ans. Elle a commencé sa première année en septembre dernier. Il y a quelques jours, alors que la première tempête décorait les cours et les rues pour la fête des enfants et que Valérie jouissait d'une journée de congé, je lui proposai le défi de lire tout un livre. (Valérie apprend à lire selon une méthode passablement conventionnelle, mais réussit tout de même à reconnaître plusieurs mots en les décomposant en syllabes). Elle accepta ma proposition avec enthousiasme. Je la pris alors sur mes genoux et elle commença la lecture d'un livret d'une quinzaine de pages faisant partie d'un ensemble didactique connu. (On y raconte, illustrations à l'appui, l'histoire d'une fillette, qu'un garçon veut chasser de sa balançoire, dans un parc où elle s'amuse.) Quand elle butait sur certains mots qu'elle ne pouvait recomposer par la seule juxtaposition de syllabes simples de type CV (prend, bras, crie, etc.), je lui donnais quelques indices pour lui faciliter la tâche : « Regarde l'image, essaie de prédire ce qui suit :2 « Valérie3 a peur. Le petit garçon crie. ». Pense à ce que tu viens de lire, mets-toi à la place des personnages ». Vingt ou vingt-cinq minutes plus tard, Valérie avait terminé de lire son premier livre. Et pour me donner la preuve de ce dont elle était dorénavant capable, elle insista pour me relire l'histoire en entier à voix haute. Cette fois, elle buta sur deux ou trois mots tout au plus. Et lorsque cela lui arriva, elle se rapporta, pour se tirer d'affaire, aux indices que je lui avais préalablement donnés. Elle lut donc son premier livre en entier sans aide. Quoique visiblement fatiguée par cet effort considérable que je lui avais pour ainsi dire imposé, elle ne voulut pas en rester là. Elle aborda la lecture d'un autre livret de même longueur racontant cette fois l'histoire d'un petit garçon malade qui tentait de tromper la vigilance de sa mère pour aller jouer dehors. En moins de vingt minutes, elle avait terminé la lecture de son deuxième livre! Et, pour me démontrer sa nouvelle habileté, elle le lut en entier à sa mère tout étonnée, qui venait de rentrer d'une course.

Valérie était ravie, cela se lisait dans ses yeux! Elle venait d'apprendre quelque chose. Elle venait d'acquérir quelques « stratégies » de base qui permettent de maîtriser rapidement et efficacement l'habileté à lire.

J'étais content, moi aussi, et ne me privai pas de le lui laisser voir. J'étais heureux parce que, en dépit du ciel masqué par l'ombre menaçante du bonhomme hiver. Valérie avait du soleil dans les yeux!

Cette petite séance inopinée de lecture me ramenait tout d'un coup à l'interrogation qu'avait suscitée chez moi la réflexion de l'enfant cité au début du présent texte : « Peut-on évaluer le plaisir d'apprendre? » Elle m'a permis de circonscrire quelques indicateurs qui rendent compte de ce plaisir. Je ne prétends pas que ces indicateurs soient objectifs ou scientifiques; il semble malaisé de les transposer en chiffres ou en cotes. Ce qui, d'ailleurs, n'est pas souhaitable. Ce qui le serait sans doute, c'est qu'on en tienne compte, peu importe le mode d'évaluation officiel qu'on pratique!

Indicateurs du plaisir d'apprendre

L'enfant qui éprouve du plaisir à apprendre :

- a les yeux pleins de soleil;

- a le visage épanoui;

- sourit d'aise et de contentement;

- manifeste une ardeur au travail dont on ne le croyait pas capable : il apporte du travail à la maison;

- peut maintenir pendant un temps assez long un niveau de concentration élevé : les cours ne sont pas assez longs, il veut continuer à travailler pendant la récréation;

- montre un grand empressement à aller plus loin, plus vite : il en redemande;

- insiste pour qu'on lui pose des défis toujours plus grands;

- à moyen ou à long terme, acquiert une autonomie plus grande et fait preuve de plus en plus d'initiative : il pose des questions, interroge, fait des suggestions, etc.;

- progressivement, accepte mieux les contraintes et les difficultés qui jalonnent son cheminement;

- fait preuve d'une attitude de plus en plus positive en ce qui concerne la coopération et l'entraide;

- gagne en sérénité : il aborde les nouveaux apprentissages avec confiance;

- il a de moins en moins peur de faire des erreurs4, il les utilise même à son avantage.

Cette liste pourrait s'allonger. Mais il ne faudrait pas tomber dans le piège, en se prêtant à l'exercice de la compléter, d'en faire un instrument dont l'utilisation est compliquée. L'évaluation du plaisir d'apprendre doit se faire dans le plaisir!

Conclusion

Le petit de l'humain est né pour apprendre: il ne peut faire autrement; et non seulement est-il éminemment capable d'apprendre, il peut, et c'est ce qui le distingue des êtres vivants de toutes sortes, utiliser ses connaissances et ses habiletés pour en faire émerger d'autres et transformer le monde pas très souvent, pour le mieux, il est vrai!

Le plaisir d'apprendre est une composante de tout état d'apprentissage authentique. Tout humain, petit ou grand, éprouve du plaisir à percer des mystères, à résoudre des problèmes, à trouver des réponses, à entrer dans le monde. Ce plaisir peut être doublé s'il est partagé.

Les difficultés et les contraintes de toutes sortes n'entravent pas ce plaisir. Au contraire, elles l'attisent souvent. Il est coutume d'opposer les termes plaisir et souffrance, l'un niant l'autre. Cette opposition est futile : on peut avoir du plaisir à apprendre même les choses les plus compliquées qui requièrent peine et effort.

Quant à savoir si l'on peut évaluer le plaisir d'apprendre, je crois que oui, dans une certaine mesure. Les quelques indicateurs énoncés ci-dessus donnent un certain poids à cette opinion. Mais est-il opportun d'évaluer cette dimension de l'apprentissage? Cela est une autre affaire! L'évaluation est maintenant servie à toutes les sauces. Sied-il d'ajouter à un menu déjà indigeste? Je n'en suis pas sûr. Ce dont je suis convaincu, par ailleurs, c'est de la nécessité d'être au diapason du plaisir d'apprendre, d'être sensible en tout temps et en toute situation aux manifestations diverses de ce plaisir. Pour que, lorsqu'il est là, présent autour de nous, dans la classe, on s'applique à le partager; pour que, de même, lorsqu'on le sent absent, on puisse le réanimer, le réinventer, par des idées, des projets, des initiatives nouvelles.

En tout état de cause, on apprend dans le plaisir ou on n'apprend pas. En cette matière, il n'y a pas de juste milieu!

Notes

1. LABORIT, Henri. La nouvelle grille. Paris, Robert Laffont 1974. L'éloge de la fuite. Paris, Robert Laffont, 1976. Copernic n'y a pas changé grand chose. Paris, Robert Laffont, 1980.

2. Valérie était en mesure de lire la partie en italique de ces deux phrases.

3. Valérie était le nom de la fillette de l'histoire.

4. Il y a des enfants qui paniquent à la simple question : « Explique-moi ce que tu viens de faire? » Les larmes leur viennent aux yeux; ils changent la réponse, souvent correcte, qu'ils viennent de donner, etc. Ce n'est certes pas là un signe de sérénité, de confiance en soi.