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Apprendre à lire en trois mois : pourquoi et comment?

   No 46, janvier 1987

Ne lit-on pas souvent, dans les études et dans les recherches consacrées à l'apprentissage de la lecture, que lire est une tâche complexe? Les spécialistes de tout acabit, linguistes, psychologues, psycho-linguistes, orthopédagogues - et j'en passe! - qui se plaisent à atomiser le processus d'apprentissage, le claironnent hautement. Pourtant, beaucoup d'enfants n'arrivent-ils pas à maîtriser l'habileté à lire en quelques mois, sinon en quelques semaines? Il est permis alors de se demander si l'apprentissage de la lecture est une affaire aussi difficile et complexe qu'on veut bien le faire croire. N'est-ce pas là un autre lieu commun assaisonné à la sauce savante? Les chercheurs, de par les méthodes mêmes qu'ils utilisent, ne sont pas à l'abri d'une certaine forme de réductionnisme pédagogique qui consiste à tirer des conclusions très générales de résultats peut-être significatifs mais souvent limités.

L'observation directe de la réalité conduit à une autre conclusion: si l'apprentissage de la lecture se révèle une affaire complexe du point de vue des chercheurs, elle ne l'est pas du point de vue de l'enfant de six ans. Pour ce dernier, l'apprentissage de la lecture ne constitue pas une tâche plus difficile que celle de la conduite d'une bicyclette1 Pensez-y se maintenir en équilibre et se propulser sur deux roues! On ne croyait pas cela possible il y a à peine deux siècles! Si l'on décomposait cette habileté en étapes, tâches et sous-tâches - comme le font beaucoup de chercheurs - , l'on arriverait à la conclusion infaillible que cette dernière est complexe. Pourtant, tous les enfants, ou presque, parviennent à la maîtriser rapidement, cela sans cours bien structurés ni méthode longuement expérimentée.

De ces premières considérations, on peut dégager l'axiome suivant :

Tout enfant de six ans faisant partie d'une classe ordinaire peut, dans des conditions d'apprentissage appropriées, maîtriser rapidement - plus ou moins trois mois - l'habileté à lire2.

Cet axiome soulève évidemment quelques questions...

Tout enfant de six ans...

L'enfant québécois de six ans à la maturité psychologique et intellectuelle requise pour aborder sans problème l'apprentissage de la lecture: il a appris à parler, à s'exprimer de toutes les façons; il a maîtrisé de nombreuses habiletés dont celle, fort probablement, d'aller à bicyclette; il a fait une foule d'expériences, acquis un grand nombre de connaissances sur des sujets variés, etc. C'est là un bon bagage sur lequel il peut compter pour aborder l'apprentissage de la lecture.

«... faisant partie d'une classe ordinaire...»

S'il a été placé dans une classe ordinaire, c'est qu'on n'a pas décelé chez cet enfant de problèmes importants tant sur le plan cognitif3 que sur le plan affectif.

... peut ...

Rien donc n'indique qu'il ne peut apprendre à lire. Et pourtant, entre dix et vingt pour cent des élèves d'une classe régulière ne réussissent pas à maîtriser l'apprentissage de la lecture en un an. Comment expliquer ce gâchis? D'une seule façon: ces élèves, s'ils peuvent apprendre à lire, ne le veulent pas vraiment, malgré les apparences, en dépit des pressions qui s'exercent sur eux en ce sens. S'ils ne le veulent pas, c'est que l'école n'a pas de sens pour eux, non plus, par conséquent, que l'apprentissage de la lecture, de l'écriture ou de la mathématique. Le petit nombre d'enfants qui n'apprennent pas à monter à bicyclette sont ceux qui ne trouvent aucun intérêt, aucune motivation à le faire. Pour apprendre à aller à bicyclette, il faut d'abord en enfourcher une... librement... avec la motivation nécessaire pour percer le mystère de l'équilibre sur deux roues : répéter et répéter les essais, chuter, s'érafler les genoux, subir la moquerie.. Et ouf! soudain, comme par magie, ça roule, le pari est gagné! L'apprentissage peut durer quelques semaines et les résultats immédiats, tangibles sont souvent imperceptibles. La réussite est soudaine, éclatante, comme une « éclosion ». Il est possible, par une observation attentive, de reconnaître le moment de cette éclosion, au jour près! Une joie sans nom illumine le visage et les yeux de l'enfant... la clé est dans la porte... qui s'ouvre...

«... rapidement...»

Lorsque l'apprentissage de la lecture ne se réalise pas rapidement, très souvent il ne se réalise pas du tout. Affirmation lourde de conséquences, mais que les faits confirment, malheureusement : la majorité des enfants qui n'ont pas maîtrisé l'habileté à lire dans les premiers mois de la première classe du primaire, se retrouve au même point à la fin de la sixième classe. Ce sont les illettrés de demain, ceux qui vont s'ajouter aux cohortes des nouveaux cheminements particuliers. L'enseignement de la lecture est une spécialité, il devrait être classé comme tel!

La rapidité n'est évidemment un facteur primordial de l'apprentissage de la lecture que dans un système scolaire, tel le nôtre, qui donne lieu à des attentes précises quant à la maîtrise de certaines habiletés. Ainsi, il est tacitement entendu que l'élève qui ne sait pas lire à la fin de la première classe du primaire accuse un retard certain. Lorsqu'il prend conscience de ce retard - par sa notation qui influe sur l'attitude de ses parents -, cet élève se décourage et très souvent abandonne. Il faut être fou et un peu masochiste - ou poursuivre des objectifs précis, même lointains, comme en sont capables les adultes - pour poursuivre une course perdue d'avance. Lorsque les concurrents sont tous hors de vue, la tentation n'est-elle pas grande pour l'élève de retourner au point de départ, déçu et bien déterminé à ne plus s'y laisser prendre? A ce stade, les encouragements et les soins particuliers sont une bien mince consolation, lorsqu'ils ne sont pas carrément une sinécure!

Comme la maîtrise de l'habileté à lire constitue, en situation scolaire, un préalable à d'autres apprentissages (mathématique, sciences...), il est indispensable que l'élève l'acquière le plus tôt possible. L'élève de deuxième année qui ne sait pas lire4 a un handicap important lorsqu'il se trouve devant une consigne, l'énoncé d'un problème, une légende, un texte informatif... Il se sent isolé des autres, surcharge sa mémoire parce qu'il doit surtout compter sur les explications verbales de l'enseignant, échoue aux tests parce qu'il n'en comprend pas les données... Pas étonnant qu'il se réfugie ailleurs... dans un monde parallèle...

La maîtrise rapide de l'habileté à lire est le gage le plus sûr de la réussite de l'enfant dans toutes les matières du programme scolaire. En définitive, le savoir-lire, c'est le savoir-apprendre tout court. La lecture a une fonction instrumentale.

... dans des conditions d'apprentissage appropriées...

Quelles sont ces conditions ?


De la certitude

Avant toutes choses, tous ceux qui ont un rôle à jouer dans l'apprentissage de la lecture (directeur, enseignants, spécialistes, parents) doivent partager la certitude que tout enfant peut maîtriser cet apprentissage rapidement. Doute-t-on de la capacité d'un enfant d'apprendre à monter à bicyclette? Pourquoi craindre alors qu'il ne puisse apprendre à lire, à la fois vite et bien? Le doute, même camouflé5, sape la confiance de l'enfant et déforme l'image qu'il a de lui-même, surtout si cette image n'est déjà pas reluisante. L'inquiétude et l'angoisse sont des obstacles majeurs à l'apprentissage. Une image négative de soi constitue un empêchement.

Seulement admettre en son for intérieur qu'un enfant n'est pas assez intelligent pour apprendre à lire, c'est déjà l'abandonner à son sort. Les différences individuelles en ce qui concerne l'intelligence - celle qu'on teste - ne peuvent être mises en doute. Mais ces différences n'expliquent pas - et surtout ne doivent pas être prises comme la cause! - la difficulté d'apprendre à lire. Le prétexte de la carence intellectuelle ou affective est simpliste. Il faut à tout prix éviter de tomber dans ce piège tendu par nos préjugés et souvent re-tendu par des recherches pseudo-savantes!

La certitude sereine - pas béate, pas fleur bleue! - qu'un enfant peut apprendre à lire est le gage de son succès sur tous les plans.


Du sens

On réussit à vaincre les obstacles que présente un apprentissage lorsque cet apprentissage a du sens, lorsqu'on en comprend l'intérêt et l'utilité. L'enfant qui supplie ses parents de lui payer une bicyclette a compris l'intérêt qu'il a à maîtriser la conduite de ce véhicule : autonomie et rapidité de déplacement plus considérables, désir de se mesurer à ses pairs, fierté anticipée de relever le défi de l'équilibre… L'échec, dans ce cas, est improbable, voire impossible pour tout enfant physiquement normal, même pour celui qui souffre d'un handicap.

Pour des raisons diverses - qu'il est inutile d'énumérer et de commenter puisqu'elles appartiennent à l'histoire, domaine de l'indéniable - un enfant peut arriver à l'école sans comprendre le rôle que joue cette dernière, le sens des choses qui s'y passent, tel que l'apprentissage obligatoire de la lecture. S'il ne voit aucun intérêt immédiat et pratique pour cet apprentissage, il ne peut l'aborder avec l'intérêt nécessaire à sa maîtrise. Une fois identifié cet enfant, il est urgent, avant toutes choses, de lui faire comprendre le sens de l'école et des apprentissages qu'on va lui demander de réaliser.

Les moyens à employer pour atteindre cet objectif sont la plupart du temps fort simples : lire des histoires captivantes en les commentant, faire reconstituer le contenu d'un texte à partir des illustrations, aborder des thèmes et des sujets qui suscitent des questions et faire la démonstration que les livres apportent des réponses à ces questions. Blitz d'immersion dans tous les sens du sens qui peut durer 10, 15, 20 jours ou plus, ce temps n'est pas perdu! - plutôt qu'exercices de décodage, de répétition de syllabes, de reconnaissance de mots, de correspondance graphophonétique, etc. Ces exercices sont inutiles, voire nuisibles parce que rebutants, tant que la lecture n'a pas de sens pour l'enfant - il faut prendre les moyens pour qu'il découvre ce «sens» avant le début du secondaire! -. Si on lui donne à croire qu'apprendre à lire, c'est juxtaposer des syllabes, il peut se cramponner fermement à cette croyance. Quelle tristesse d'observer un enfant qui, après huit ou neuf mois d'apprentissage, s'adonne à cet exercice fastidieux, inversant lettres et syllabes - ne serait-ce pas là l'origine de ce qu'on nomme dyslexie? - dans un désordre sans nom! Il est déjà trop tard alors, ou presque!

Initier les enfants au sens véritable de la lecture, les amener à comprendre que cette habileté est un immense jeu de résolution de problèmes, est la condition sine qua non de la maîtrise rapide de cette habileté.


De la méthode et des moyens

Il n'existe pas de méthode éprouvée pour enseigner la lecture. L'auteur d'une telle méthode ferait des affaires d'or! Mais certains moyens sont plus efficaces que d'autres. La technique de lecture mosaïque6 qui consiste à faire reconstituer un texte par les enfants à partir des mots qu'ils peuvent reconnaître dans ce dernier, est un de ceux-là. La technique de lecture matricielle7 qui consiste à faire découvrir la trame et les épisodes d'un récit à partir de quelques mots-clés qu'on y a tirés, en est un autre. La technique des textes lacunaires (tests dits de closure appliqués à l'enseignement) en est un autre.

Le premier moyen, la technique de lecture mosaïque, permet d'amener l'enfant à tenir compte simultanément des quatre façons d'aborder l'écrit: l'entrée graphique (signes : lettres et syllabes); l'entrée grammaticale (marqueurs d'accords); l'entrée syntaxique (agencement des mots dans la phrase); l'entrée sémantique (sens véhiculé dans les syntagmes et les phrases). La spécificité de cette technique réside dans le fait que c'est l'entrée sémantique qui est mise au premier plan. Ce qui est demandé à l'enfant, c'est d'abord de re-créer le sens du texte à partir de ce qu'il connaît déjà. Il peut bien sûr s'aider, en cas de besoin, des indices d'ordre inférieur, les conventions syntaxiques, grammaticales et graphiques. La technique de lecture mosaïque permet, entre autres, à l'enfant de prendre conscience que tout texte est redondant (plusieurs mots, dont les déterminants, apparaissent plus d'une fois dans le même texte), ce qui est de nature à le conforter.

Le deuxième moyen, la technique de lecture matricielle, permet à l'enfant de se rendre compte qu'il est possible de faire des hypothèses très justes (anticipation, prédiction) quant au contenu d'un récit (déroulement, événements) si l'on en connaît les mots-clés (noms des personnages, verbes d'action... une douzaine d'un texte qui peut en compter cent). Cela est de nature à le convaincre que la lecture est essentiellement un jeu d'hypothèses à confirmer et qu'il est possible de faire des hypothèses justes, sur la base des connaissances qu'on possède, à partir d'indices peu nombreux. Autrement dit, à lui donner (ou re-donner) confiance en ses moyens : mettre à profit ses expériences et ses connaissances du monde.

Quant à la technique des textes lacunaires - de plus en plus répandue -, elle contribue aussi à encourager l'enfant à anticiper, c'est-à-dire à compléter l'inconnu à partir du connu, ce qui constitue l'essence de l'habileté à lire.

Ces moyens, parmi d'autres, ont permis à des enfants motivés de devenir en trois mois de vrais petits lecteurs avides de lecture. L'habileté de base acquise, et la confiance en soi aidant, le ciel seul est la limite et les livres du coin de lecture ne suffisent bientôt plus à satisfaire leur appétit!


De l'organisation

Si l'on considère l'apprentissage de la lecture comme une affaire prioritaire et urgente, il y a peut-être lieu de prendre des mesures appropriées, sur le plan de l'organisation, notamment. Si le calendrier-horaire des cours de l'école - lequel reflète, généralement de façon fidèle le Réglement concernant le régime pédagogique... - constitue un carcan, n'est-il pas permis de le secouer un peu? N'est-il pas possible d'empiéter, de façon temporaire, pour les trois premiers mois de la première classe du primaire, sur le temps alloué aux autres matières? Quitte à rembourser ce temps au cours des six mois suivants. Une fois que tous les élèves ou à peu près ont maîtrisé l'habileté à lire, les objectifs de la mathématique, des arts et des sciences peuvent être poursuivis de façon plus rapide et plus efficace. Personne n'y perdrait au change, bien au contraire!

Il n'est pas du ressort de l'enseignant seul de déroger aux habitudes et d'adapter les règles selon les besoins prioritaires identifiés. C'est l'affaire de tous ceux qui ont un rôle à jouer auprès de l'enfant, du directeur qui accepte de relever le défi et de prendre les mesures en conséquence, des enseignants des classes supérieures qui suivent de près l'expérience parce qu'ils vont en récolter les fruits sous peu, des parents qui la supportent parce qu'ils ont à coeur la réussite de leur enfant, des professionnels non-enseignants qui l'appuient selon leur niveau de responsabilité.

La certitude dont il est question plus haut, c'est la certitude partagée et non la certitude individuelle. Si l'enseignant de la classe de première est seul à croire, à vouloir transgresser règles et préjugés, il s'épuise souvent sans obtenir les résultats escomptés. Et lui aussi abandonne.

L'organisation d'une école doit être au service de la certitude et non l'inverse. Mais de la certitude partagée, admise dans un projet (éducatif) commun.


En résumé et en guise de conclusion

L'apprentissage de la lecture est ni difficile ni complexe. Tous les enfants peuvent le réaliser rapidement si les conditions adéquates sont mises en place. Ces conditions tiennent autant, sinon davantage, des attitudes (certitude partagée, priorité accordée au sens) que des moyens (méthodologie, organisation). La lecture a une fonction instrumentale. Apprendre à lire, c'est apprendre à apprendre, c'est entrer en possession de la clé qui ouvre les portes de la connaissance. C'est là un argument majeur qui milite en faveur d'un apprentissage rapide de la lecture. L'autre argument de taille veut que la rapidité de l'apprentissage diminue grandement le risque d'échec, échec qui a tendance à se perpétuer chroniquement d'année en année.

Ce sont là les principaux éléments de la thèse soumise à la réflexion et à la discussion des lecteurs de Vie pédagogique. C'est ainsi qu'elle pourra s'enrichir et, comme il est à souhaiter, acquérir ainsi une dimension pratique.

Marcel Chabot travaille à la Direction du matériel didactique du ministère de l'Éducation. Il est membre du Comité de rédaction de Vie pédagogique.

Note de l'auteur: J'ai pu rédiger ce texte grâce aux maintes observations et réflexions qu'a bien voulu me faire partager Claudette Jarry qui, pendant 13 ans, a enseigné la lecture à des enfants de première année dans une école publique ordinaire. Les fondements de la thèse exposée ci-dessus lui reviennent. Je n'ai fait que la résumer au mieux.

Notes

1.Toute analogie est nécessairement boiteuse : par exemple, les mécanismes mentaux auxquels l'individu fait appel varient en fonction du type d'apprentissage visé, etc. Elle est utile en ce qu'elle permet d'envisager une réalité sous un angle nouveau, inédit.


2.C'est-à-dire lire, avec aisance et en démontrant un bon niveau de compréhension, de courts textes correspondant à leur développement cognitif : ce qui correspond à l'objectif terminal du programme de français langue maternelle, pour la première classe du primaire.

3.Et l'intelligence, dans tout cela, peut-on se demander? Tous les enfants sont intelligents, de façon différente, mais certes intelligents. Suffisamment pour apprendre à lire et rapidement. On a déjà démontré que des enfants dont le Q.I. est inférieur à 40 peuvent apprendre à lire. L'article intitulé « Braking Down the I.Q, Walls : Severely retarded people Can Learn to Read », Psychology Today, October 1974, Vol. 8, No 5, en fournit la preuve. Cet article a été traduit par Roland Pelchat, professur à l’UQAM, sous le titre de « À partir de quel Q.I. peut-on apprendre à lire?».

4.L'habileté à lire est maîtrisée ou elle ne l'est pas. Il n'existe rien de tel qu'un quart ou qu'une demie habileté à lire. « Déchiffrer », même complètement, un texte, en juxtaposant lettres et syllabes, ce n'est pas savoir lire, même à moitié! Croire cela, c'est accepter l'échec!

5.On aurait avantage à lire et à relire l'ouvrage de Robert A. Rosenthal et Leonore Jakobson, Pygmalion à l'école, Paris, Casterman, 1971. Il est toujours d'actualité.

6.Ainsi nommée par analogie à la tâche requise pour faire une mosaïque : mettre ensemble des pièces peu ou pas signifiantes par elles-mêmes pour en faire un tout signifiant. Cette technique - dont l'auteur ne connaît pas l'origine - a eu plusieurs adeptes au cours des deux dernières décennies.

7.Ainsi nommée parce qu'on peut l'assimiler au jeu qui consiste, en algèbre, à découvrir des nombres inconnus à l'aide d'un tableau dit matriciel (le jeu des nombres-mystères est de ce type). Le terme a été suggéré à l'auteur par un ami lors d'une conversation sur le sujet.