Malgré les très nombreux travaux et les très nombreuses recherches réalisés dans ce domaine, tant dans le monde francophone qu'anglophone, on n'a pas réussi à mettre au point, en autant que je puisse en juger, une formule satisfaisante pour évaluer la compréhension en lecture. L'entreprise serait-elle à ce point difficile? A mon avis, elle l'est, plus encore qu'on ne pourrait le croire. Ma conviction en ce sens se fonde sur une conception de la lecture qui, bien que largement répandue, est presque toujours ignorée lorsqu'il est question d'évaluation. Cela s'explique : n'est-ce pas là une réaction normale lorsqu'on se trouve face à une difficulté incontournable? Mais qu'elle est cette conception? Je la rappelle brièvement.

Qu'est-ce que lire?

J'écrivais, en 1977, dans un document destiné à susciter la réflexion des participants au programme Permafra1  que « ce n'est pas le texte qui informe le lecteur, mais le lecteur qui informe le texte ». Je voulais signaler par là que « sans lecteur, sans apport de vie cérébrale-spirituelle2 », tout texte est une oeuvre morte. Il prend vie seulement lorsque le lecteur lui fait une infusion de sens. Selon cette vue, le texte est entièrement tributaire du lecteur, de ses connaissances acquises par l'expérience, de sa vision du monde. Cette idée, je la résumais, en 19823 dans une formule lapidaire : « Tout texte est au fond un prétexte. » En effet, si le texte n'informe pas le lecteur, il lui fournit toutefois de nombreuses occasions (prétextes) d'aiguillonner son imaginaire et de prendre la mesure de son savoir. Le plaisir de lire ne réside-t-il pas essentiellement dans le bouillonnement des idées et des images que le cerveau, mis en train et excité par les mots du texte lu ainsi que par ce qu'ils peuvent dénoter et connoter, ramène en vrac à la conscience du lecteur? La lecture fructueuse, enrichissante, n'est-elle pas toujours le résultat de cette excitation intellectuelle qui nous mène par maints détours, bien au-delà du texte, à la découverte de paysages conceptuels et féeriques nouveaux?

J'entends au loin des murmures... Des lecteurs m'objectent qu'ils lisent bel et bien pour s'informer; qu'ils peuvent tirer du sens d'un texte à volonté; qu'ils ont acquis une grande partie de leur savoir par la lecture, etc. D'autres me reprochent de traiter le lecteur débutant de la même façon que le lecteur accompli.

Aux premiers, je ne peux que rétorquer qu'ils s'illusionnent s'ils croient qu'un texte est autre chose qu'un vase vide qu'il faut – cela peut paraître paradoxal! – d'abord remplir avant de pouvoir étancher sa soif. Autrement, on risque de n'avaler que du vent! Un texte n'informe que s'il est d'abord informé par le lecteur. En effet, le salaire du lecteur pour avoir contribué à donner du sens à un texte, c'est qu'il peut, campé sur l'échafaudage ainsi mis en place, ajouter des étages à l'édifice de son savoir. Informé par le lecteur, le texte peut mener ce dernier plus haut, plus loin, en tout cas dans un ailleurs qui comporte, la plupart du temps bien plus de questions que de réponses.

Il reste des sceptiques... je le sens à leur silence irrité! Alors, voici un exemple pour illustrer mon propos et les convaincre, peut-être. Il y a quelques années, je tombais, en feuilletant la revue Chercheur4 sur un article que je me trouvai incapable d'informer. En voici un court extrait, représentatif de l'ensemble.

«Kreisel a mis l'accent sur ce qu'on pourrait appeler la vocation « pérennielle » des fondements : l'analyse critique des concepts et des principes mathématiques. Cette analyse conceptuelle n'est pas exclusivement hantée par la paradoxologie ou par la non-contradiction de l'analyse classique même si elle vise ultimement l'idéal hilbertien (et brouwerien) de la certitude ou certification (Sicherung) des mathématiques ou encore l'idéal post-hilbertien de l'objectivité des mathématiques. »

J'eus beau m'acharner et le lire jusqu'au bout, je n'en tirai rien. J'en étais, après ma lecture, au même point qu'avant de l'avoir entreprise. La plupart des mots de ce texte m'étaient connus, voire familiers, et pourtant... Deux ans plus tard, je ne suis toujours pas en mesure d'informer ce même texte, aussi ne m'inspire-t-il rien, ne me permet-il pas de m'initier, ne serait-ce qu'un peu, à la théorie des « fondements » mathématiques.

Cet exemple est extrême, je le concède. Mais cela change-t-il grand-chose à l'affaire? Chaque fois que j'aborde un texte, je dois l'informer pour qu'il m'informe. Alors, ou bien je suis en mesure de l'informer complètement, ce qui présente peu d'intérêt puisque c'est le signe que le texte ne m'apprend rien; ou bien je ne puis l'informer que partiellement, ce qui me place dans la situation plutôt précaire mais combien stimulante d'avoir à en forger, en comptant sur mes seules ressources, les chaînons manquants. Ce faisant, je deviens en quelque sorte le maître absolu du texte. Selon cette vue, le lecteur idéal n'est pas celui, comme le prétend Umberto Eco5 qui est tellement proche, par la pensée d'un auteur que, théoriquement, il écrirait, sur un même sujet donné, exactement la même chose que ce dernier. Non, le lecteur idéal, il faut plutôt l'imaginer comme une personne, petite ou grande, qui garde ses distances par rapport à l'auteur d'un texte. Cette personne est autonome, elle est capable de penser par elle-même, de reconnaître les demi-vérités, de réfuter les mensonges. Elle est confiante en elle-même et ne se laisse pas facilement berner par les grands désinformateurs qui pullulent dans les salles de rédaction et les postes de radio. Elle informe les textes et tous les discours; ainsi court-elle moins le risque de se laisser désinformer.

Cela m'amène à répondre aux seconds, à ceux qui pensent qu'il faut considérer l'acte de lire de façon différente selon qu'il s'agit d'enfants ou d'adultes. Certes, une partie de la tâche du lecteur consiste à décoder (identifier, reconnaître) les mots du texte. Le développement de l'habileté à décoder, c'est-à-dire à établir une relation de sens entre des signes et des idées, est donc amorcée dès les premiers jours de l'école. C'est l'étape d'initiation de l'enfant à l'univers symbolique de l'écrit, autrement dit à ce qu'il est possible de construire avec les vingt-six lettres de l'alphabet et quelques autres signes : des dictionnaires, des encyclopédies, des bibliothèques entières. Dès qu'il a maîtrisé cette habileté de base, on peut dire que l'enfant a véritablement accès au texte. A partir de ce moment – en général, dans la deuxième moitié de sa première année scolaire – l'enfant est un lecteur dans tous les sens du terme. S'il veut qu'un texte l'informe, il n'a d'autre choix que de l'informer lui-même d'abord, comme le lecteur accompli doit le faire.

Au fond, l'habileté à informer un texte est la seule vraiment importante. La plupart des écoliers qui éprouvent de la difficulté à apprendre à lire ont ceci en commun qu'ils semblent incapables d'informer un texte. On pourrait qualifier ces enfants d'infirmés, c'est-à-dire d'enfant dont on a, depuis longtemps ou depuis toujours, nié les perceptions, les émotions, les expériences. Ces enfants n'ont pas confiance en leurs moyens et l'image qu'ils se font d'eux-mêmes est souvent peu reluisante. Les mesures de soutien destinées à ces enfants devraient viser d'abord à les reconfirmer comme êtres humains autonomes et capables d'apprentissage. Quand on aura réinstauré leur assurance, les syllabes, les mots et les phrases prendront sens d'eux-mêmes.

Évaluer la compréhension en lecture

Le détour était certes long, mais nécessaire. L'évaluation d'une activité, d'un acte, d'un processus, n'ont de sens que si nous en connaissons les mécanismes, que si nous pouvons nous en faire une certaine image. Ainsi, dans la mesure où nous acceptons l'idée que la tâche première et principale du lecteur est d'informer le texte qu'il aborde, nous devons également admettre qu'évaluer la compréhension en lecture, c'est évaluer le lecteur lui-même, ses connaissances, ses expériences, sa vision du monde. C'est en quelque sorte porter un jugement sur l'authenticité de cette vision, somme toute, sur le vécu même du lecteur.

De toute évidence, il s'agit là d'une entreprise aussi difficile que risquée. D'abord, est-ce possible de mesurer, avec une certaine rigueur, les acquis multiples d'un enfant de six ou de huit ans? Et puis, même si cela était possible, le fait de noter une performance d'après la qualité et la quantité des expériences accumulées par un enfant depuis sa naissance ne confine-t-il pas à l'indécence? Peut-on trouver acceptable que l'évaluation de la compréhension en lecture constitue, d'une certaine manière, une remise en cause ou une critique déguisée de l'histoire de l'enfant? Quand il lit, quand il informe un texte, c'est sa vision du monde que le lecteur, jeune ou adulte, met en jeu. Il faut craindre de déranger l'acteur alors qu'il se mesure désespérément avec le personnage qu'il interprète.

Alors, s'il est impossible et, dans une certaine mesure, odieux d'évaluer la compréhension en lecture, que reste-t-il à faire? peut-on demander. Pourquoi ne pas évaluer tout simplement ce qu'il est possible d'évaluer en laissant de côté la prétention d'évaluer la compréhension?

Quoi et comment évaluer?

On a conçu, ces derniers temps, pour évaluer la compréhension en lecture, des textes sur mesure qui se prêtent mieux que les textes authentiques à l'évaluation de certaines habiletés telles que le repérage, la sélection et le regroupement des informations, voire l'inférence. N'est-ce pas là une façon de dénaturer l'acte de lire? N'est-ce pas là une manière d'ancrer chez l'enfant l'idée fausse que la recherche d'informations constitue l'objectif premier de la lecture? Sans compter qu'il s'agit là d'une pratique qui a toutes les apparences de ce que l'on nomme, en recherche, un artefact6 .Un texte rédigé (« calibré ») en fonction d'un résultat à atteindre, ne peut que mener à ce résultat. On est bien loin de la notion de situation signifiante tellement « chantée » dans les programmes de langue. Les livres qu'on vend dans les librairies n'ont pas été conçus – c'est encore heureux! – en fonction de l'évaluation. Ce sont pourtant ces livres que les jeunes lisent et liront lorsqu'ils seront devenus adultes. Pour la plupart, ces livres sont difficiles à classer dans une catégorie puisqu'ils ne sont ni tout à fait informatifs, tout à fait expressifs, tout à fait poétiques, ou tout à fait incitatifs mais un peu de tout cela à la fois7. Les meilleurs livres sont d'ailleurs ceux qu'on ne peut réduire à ces catégories.

Cela dit, il n'est sans doute pas inutile d'amener les écoliers à développer les habiletés à repérer, à sélectionner, à regrouper ou relier les informations8 contenues dans un texte, de même qu'à faire des inférences. Mais il faut, à mon avis, éviter d'établir une équation entre la maîtrise d'une ou de plusieurs de ces habiletés et la compréhension en lecture : par exemple, l'habileté à regrouper les informations n'est qu'une manifestation, parmi bien d'autres, de la capacité d'un lecteur à informer le texte qu'il est en train de lire. On ne peut déduire que l'écolier qui maîtrise cette habileté est capable de comprendre – ou mieux, d'informer – un texte en particulier, mais plutôt que cet élève possède un atout de plus pour y arriver.

Toutefois, et c'est là le hic, il ne peut l'exercer, cette habileté, que s'il possède sur le monde un certain nombre de connaissances et un point de vue un peu cohérent qui lui permettent, quand il aborde un texte, d'être à la hauteur de ce dernier, de l'enfourcher avec fermeté et assurance, de se l'asservir pour en tirer toute la substance, s'il en a, bien entendu. C'est tout le défi de la lecture : ou bien on nourrit un texte et il nous révèle, par une sorte d'effet de rétroaction, des sens nouveaux, hypothèses, pistes, balises, etc. Ou bien on se laisse platement nourrir par lui et le risque est grand qu'il nous empoisonne sournoisement. A combien de reprises n'avons-nous pas été les otages d'un texte? Il nous a suffi, bien souvent, qu'une information soit écrite pour qu'elle acquière valeur de vérité. Beaucoup de lecteurs sont ainsi constamment trompés et, paradoxalement, plus ils lisent, plus ils sont désinformés, c'est-à-dire désorientés, perdus dans une mer d'informations qui ne fait plus sens.

Si l'évaluation de certaines habiletés comme le repérage, la sélection, le regroupement et l'inférence peut fournir des indices sur les « stratégies » cognitives utilisées par le lecteur, elle ne révèle à peu près rien sur la capacité de ce dernier à comprendre-informer un texte. Ainsi en est-il de la lecture orale comme mode d'évaluation : s'il fournit peu de renseignements quant à la capacité d'un écolier de prêter du sens à un texte, il permet par ailleurs d'observer certains comportements souvent fort révélateurs des stratégies qu'il utilise pour tirer le meilleur parti de ce texte. A ce propos, Kenneth S. Goodman, un chercheur américain, auteur d'une méthodologie d'évaluation basée sur la lecture orale, répondait à ses détracteurs qui lui reprochaient de faire lire les enfants à haute voix9 pour étudier le processus de la lecture, qu'il était bien conscient que la lecture orale ne constituait que le reflet des mécanismes cognitifs en cause dans ce processus, mais qu'un reflet est encore préférable à rien du tout. Avec Frank Smith10 et quelques autres, K.S. Goodman a largement contribué, de cette façon, à renouveler la pédagogie de la lecture.

Loin de moi l'idée de prôner la lecture orale comme mode privilégié d'évaluation de la lecture. Toutefois, on est bien obligé de souligner ici que bon nombre de tâches évaluatives11 conçues pour évaluer ce qu'on nomme abusivement la compréhension, fournissent bien peu de renseignements à l'enseignante ou à l'enseignant. L'enfant peut réussir bien, peu ou pas du tout sans qu'il soit même possible de savoir s'il a lu le texte. Certains enfants qui éprouvent des problèmes de lecture (« avec la lecture », devrait-on dire) peuvent très bien exécuter une pareille tâche sans se référer le moindrement au texte, en épiant tout simplement son voisin du coin de l'oeil. Le hasard aidant, il est susceptible d'obtenir une note qui cadre très bien avec la moyenne suggérée par l'école. Décriée par certains comme mode d'évaluation, la lecture orale n'est pas plus bête que ces exercices de reproduction et, si elle est utilisée avec une grille appropriée, elle peut permettre au maître de recueillir de nombreux indices quant aux causes des difficultés que peuvent éprouver certains lecteurs.

Et alors?

Appelons un chat un chat et cessons de parler d'évaluation de la compréhension. La compréhension n'est pas réductible à l'évaluation et ce n'est pas un drame. Y at-il un seul lecteur assidu qui pratique la lecture comme un simple exercice de décodage? Les seuls lecteurs qui simulent sont ceux qu'on oblige à lire. Quant aux autres, il n'y a pas lieu de douter qu'ils sont capables d'informer-comprendre les textes qu'ils lisent et qu'ils trouvent justement leur plaisir à défier le sens des mots... et l'auteur qui les a jetés sur papier! Comme disait mon grand-oncle : « Rien qu'a vouère on voué ben! »

Tout acte de lecture, si peu important soit-il, est en même temps un acte de création. Un texte est un prétexte et il a autant de sens possibles que de lecteurs potentiels.

Pourtant, on enseigne encore la lecture – et on l'évalue – comme si elle se résumait à un acte de reproduction : lire équivaut à mémoriser des informations et, au besoin, à les restituer sous forme de réponses à des questions. Sur ce terrain, la pédagogie de la lecture est susceptible de progrès.

La lecture est un acte de création pour tout lecteur qui aborde un texte avec assurance parce qu'il a une vision structurée du monde. (Il n'est pas en morceaux, éparpillé!). Il est certain que le jeune lecteur dont la vision du monde est en pleine évolution est plus vulnérable que l'adulte quand il s'attaque à un texte. Il est un fait que l'habileté à lire se développe, comme nulle autre, avec les ans : à quarante ans, on ne lit pas comme à vingt ans, ni à vingt ans comme à huit. Non, ce n'est pas tellement une question de vitesse ou d'aisance, même si cela peut entrer en ligne de compte. Il y a seulement que les expériences s'accumulant, on lit avec un point de vue nouveau, toujours plus large, plus sagement critique!

Pour la suite de la pédagogie de la lecture

Au lieu de chercher à évaluer ce qui ne s'évalue pas et de gaspiller beaucoup d'énergies en ce faisant, on devrait mettre l'accent sur le développement d'une pédagogie de la lecture dont l'objectif principal consiste à amener le jeune lecteur à informer de mieux en mieux les textes qu'il lit et à devenir ainsi un lecteur créatif. Cette pédagogie s'appuierait sur quelques principes simples, tellement simples qu'ils passent inaperçus dans le charabia du discours didactique programmé.

1er principe : Ouvrez aux enfants les vannes du savoir; saisissez toutes les occasions (événements, nouvelles, expériences, voyages, etc.) pour les amener à élargir leur vision du monde; ne craignez pas de mettre à l'épreuve votre culture et renseignez-les, lancez-leur des défis, posez-leur des questions, faites-leur élaborer des hypothèses; inculquez-leur la manie du doute, de la vérification...

2e principe : Encouragez les enfants à parler entre eux de leurs lectures, à comparer leurs interprétations : parler de ses lectures constitue le meilleur moyen d'en tirer le maximum.

3e principe : Rassurez les enfants, surtout ceux qui ont été infirmés, et confirmez-les dans leurs perceptions (il faut bien sûr les aider à modifier leurs perceptions, si elles sont confuses ou faussées, mais en misant sur leurs acquis).

Et en mineure...

4e principe : Laissez au lecteur le choix de ses intentions de lecture : quoi de plus absurde que d'imposer une intention unique à toute une classe! C'est de l'antilecture!

5e princip e: Ne vous embarrassez pas de la typologie des discours : il y a des romans informatifs comme il y a des ouvrages de vulgarisation scientifique drôlement poétiques; on peut s'amuser (se distraire) autant en lisant un ouvrage sur la théorie de la double contrainte qu'en suivant à la trace l'héroïne d'un roman à la mode. Il y a, par ailleurs, des oeuvres poétiques fort instructives et fort incitatives.

En bref, il faut prendre tous les moyens pour rendre l'élève capable d'informer un texte convenablement. Bien sûr, un très grand nombre d'enseignants ne m'ont pas attendu pour en inventer!

Notes

1. CHABOT, Marcel. La lecture, une conception, son évaluation, un point de vue. Permafra, Divergence 3, O.D. 96, 1977.

2. MORIN, Edgar. La méthode, La vie de la vie. Paris, Seuil, 1980, p. 86.

3. CHABOT, Marcel. Grille d'analyse en lecture. P.P.M.F. - U.Q.A.M., 1982, 96 pages.

4. Chercheur, Vol. 3, no 1, novembre 1986, p. 14.

5. ECO, Umberto. Lector in fabula. Paris, Bernard Grasset, 1985.

6. Selon le Dictionnaire de linguistique (Larousse, 1973, p. 48), « on dit qu'il y a artefact dans une recherche quand... on retrouve dans sa conclusion les prémisses de sa recherche. »

7. Dans laquelle de ces catégories classer L'heure de s'enivrer d'Hubert REEVES ou L'odyssée cosmique de Jean HEIDEMANN.

8. Il est clair que cette taxonomie s'applique surtout aux discours de type informatif.

9. GOODMAN, Kenneth, S. The Psycholinguistic Nature of the Reading Process. Détroit, Wayne State University Press, 1967.

10. SMITH, Frank. La compréhension et l'apprentissage. Montréal, Holt, Rinehart and Winston, 1979.

11. Comme celle qui consiste à compléter un dessin en suivant les indications d'un texte dit incitatif. À mon sens, il s'agit d'une tâche de reproduction et non de compréhension.